La création de l’Université du Québec et l'évolution de l'idée d'université

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Depuis la création d'une Commission royale d'enquête sur l'enseignement en 1961, le Québec entreprend la réforme de tout son système d'éducation.

C'est dans ce contexte que se situe, en 1968, la fondation de l'Université du Québec sous forme de réseau d'une université d'état publique et non confessionnelle, par opposition aux six établissements privés et de dénomination religieuse déjà existants.

Par Michel Allard

 

(suite du résumé) Dans une perspective de justice sociale et de démocratisation, l’Université du Québec ouvrira des constituantes dans toutes les régions du territoire québécois et adoptera une structure et un cadre réglementaire qui faciliteront l’accès aux études et favoriseront la participation de tous les intervenants. En ce sens, la création de l’Université du Québec a fait évoluer l’idée d’université. Plus de 40 ans plus tard, les universités québécoises, qu’elles soient publiques ou privées, sont dans les faits séculières. Elles sont devenues plus démocratiques et plus accessibles. Néanmoins, plusieurs considèrent maintenant l’Université comme un agent de développement économique au service des entreprises.

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La date du 18 décembre 1968 doit être considérée comme mémorable dans l'histoire de l'éducation de la Province de Québec, et plus particulièrement dans celle des universités. En effet, l'Assemblée nationale du Québec adopte alors la loi 88 créant l'Université du Québec qui, au triple plan de ses statuts juridique, structurel voire réglementaire, se distingue des universités déjà existantes (Université du Québec, 1971). Cette création qui fera évoluer au Québec « l'idée d'université » s'inscrit dans la foulée d'une remise en question du système d'éducation entreprise au tournant des années 1960, plus particulièrement depuis la constitution en 1961 d'une Commission royale d'enquête sur l'enseignement, mieux connue sous le nom de son président Mgr Parent, alors vice-recteur de l'Université Laval (Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la Province de Québec, 1963). La commission s'insère dans le contexte québécois de changements accélérés dans les domaines aussi bien culturel et social que politique et économique que d'aucuns, à la suite d'un journaliste torontois, qualifieront de « révolution tranquille ».

Les travaux de la commission Parent, échelonnés sur plusieurs années, conduisent à une profonde réforme du système québécois d'éducation depuis la maternelle jusqu'aux études supérieures. L'un des éléments les plus importants de cette réforme demeure la création en 1964 d'un ministère de l'Éducation qui consacre la prise en charge par l'État québécois d'un important secteur de la vie collective. Car, depuis l'abolition en 1875 du ministère de l'Instruction publique le système public d'éducation était sous la coupole d'un département dirigé par haut fonctionnaire sous la direction d'un Conseil de l'instruction publique divisé en deux comités ; l'un catholique et l'autre protestant.

Un système universitaire obsolète : un problème de longue date

Sous la période du régime français (1534-1763), on ne retrouve pas en Nouvelle-France d'université à proprement parler. Toutefois, des Jésuites, hydrographes du roi, donnent à Québec puis à Montréal des cours d'hydrographie, de mathématiques et d'arpentage. Des procureurs généraux, dont Mathieu-Benoit Collet et Louis-Guillaume Verrier, dispensent chez eux des cours de droit. On croit que des médecins du roi, dont Michel Sarrazin et Jean-François Gaultier, ont, sans doute, organisé quelques leçons. Enfin, on sait que la philosophie et la théologie, indispensables à la formation de futurs prêtres, sont enseignées. Tous ces indices ont amené Louis–Philippe Audet, historien québécois de l'éducation, à affirmer : « Pour notre part, nous estimons que la nature des cours qui furent donnés dépassait amplement le niveau du programme des écoles spécialisées et du cours secondaire » (Audet, p.192). .

Ce n'est qu'en 1789, soit 26 ans, après la cession du Canada à l'Angleterre, qu'un premier essai de législation scolaire incluant un projet d'université est esquissé. Toutefois, ce projet fait long feu et est abandonné (Audet p.331-340). Abandonné, pas tout à fait, car en 1801 est adoptée une première loi scolaire établissant un véritable ministère de l'Instruction publique, l'Institution royale pour l'avancement des sciences qui est chargée de l'enseignement dans toutes les écoles et y compris l'enseignement supérieur (Audet, p. 345). C'est en vertu de cette loi qu'est fondée en 1821 l'University of McGill College, qui obtient une charte royale en 1821 et dispense ses premiers cours en 1829 (Magnuson p. 34). Constitué en corporation en 1843, le collège Bishop de Lenoxville obtient par une charte royale le statut d'université en 1853. Un an auparavant (1852), l'Université Laval avait été créée par les autorités du séminaire de Québec. Elle obtient une charte pontificale en 1876. Elle devient la première université francophone du Québec et de l'Amérique du Nord. En 1878, l'Université Laval, avec l'approbation de Rome, ouvre une succursale à Montréal ce qui n'a pas empêché qu'une Faculté francophone de médecine située Montréal s'affilie à une université ontarienne de langue anglaise et que des collèges québécois de langue française se joignent à des fins de diplôme à des universités ontariennes voire américaines (Turcotte, 1988). Il faut attendre 1920, après des luttes parfois rocambolesques, pour que la succursale de Montréal conformément à la volonté de Rome se sépare de Laval et obtienne une charte civile, et quelques années plus tard une charte pontificale (Audet p. 302-307). Puis, c'est le calme plat durant quelques années. En 1954, l'évêque du diocèse de Sherbrooke, Mgr Cabana, craignant que l'université anglophone et de dénomination protestante sise en la ville voisine de Lenoxville, attire les étudiants francophones et catholiques, convainc la Sacrée Congrégation des séminaires et universités d'accorder au séminaire Saint-Charles Borromée une érection canonique qui vient confirmer une charte civile accordée par le gouvernement du Québec (Croteau p. 121) Enfin, en 1959, grâce aux efforts de lobbying de la Montreal Young Men's Christian Association, l'assemblée législative du Québec accorde une charte universitaire au Sr George Williams College. (Dufour p.83) qui s'associera au Loyola collège pour former l'université Concordia en 1973.

En 1968, le Québec compte donc six universités privées et d'obédience chrétienne, dont trois de langue française et de dénomination catholique et trois autres de langue anglaise et de dénomination protestante au sens large du terme. Ces universités indépendantes les unes par rapport aux autres ne coordonnent pas ou peu leurs offres de services quand elles ne se concurrencent pas les unes les autres. Ainsi, en 1965, ces institutions déclinent l'invitation du ministère de l'Éducation de se regrouper pour former l'embryon d'un réseau universitaire national public (Gouvernement du Québec, 2011). Structurées selon un modèle hiérarchique, elles préconisent un mode de fonctionnement dirigiste, qui laisse peu de voix aux professeurs, et encore moins aux employés de soutien et aux étudiants. Enfin, concentrées dans les trois régions les plus peuplées du Québec, elles se préoccupent peu ou pas du tout des besoins des autres régions de la province. Elles demeurent plus ou moins accessibles aux étudiants qui, n'habitant pas à proximité, doivent, en plus d'être talentueux, disposer de ressources financières suffisantes pour les fréquenter

En dépit de la position monopolistique des universités traditionnelles, certaines institutions, dirigées très souvent par des congrégations de Frères éducateurs, réussissent contre vents et marées à organiser des enseignements de niveau universitaire, principalement dans le domaine des études scientifiques et commerciales (Croteau, 1996). Malgré ces percées, le système universitaire québécois demeure réservé à des privilégiés de quelque façon que ce soit. Toutefois, la hausse jusqu'à seize ans de l'obligation de fréquenter l'école, l'augmentation de la population scolaire des ordres secondaire et collégial, l'inscription d'un nombre grandissant d'étudiants francophones dans des universités anglophones (Turcotte, 1988) et les besoins de plus en plus criants et pressants d'une main d'œuvre hautement qualifiée commandent des changements draconiens. Au surplus, il s'avère nécessaire et urgent d'augmenter la capacité d'accueil du système universitaire afin de le rendre capable de répondre aux aspirations personnelles des Québécois et des Québécoises et de satisfaire aux besoins de l'ensemble de la collectivité québécoise éparpillée sur un territoire très vaste. C'est pourquoi l'Université du Québec est créée en 1968.

Une université publique, non confessionnelle et démocratisée

Université nouvelle, l'Université du Québec se distingue à plusieurs égards des autres universités québécoises. Publique et non confessionnelle, elle relève directement et entièrement de l'État québécois. Elle est constituée en réseau en adaptant un modèle déjà éprouvé aux Etats-Unis, en particulier en Californie, qui consiste à établir dans différentes régions des universités qui, tout étant régies par un organisme central, jouissent d'une autonomie plus ou moins grande. Le siège social de l'Université du Québec, situé à Québec, ne reçoit pas physiquement d'étudiants. Ses établissements, appelés aussi les constituantes, sont dispersés un peu partout sur le territoire de la province. Chacun est doté d'un statut juridique plus ou moins autonome tout en faisant partie d'une même université (Martin, 2009).

Dès sa création, l'Université du Québec est dotée d'un quadruple mandant : favoriser l'accessibilité des étudiants à une formation universitaire, contribuer au progrès de la recherche, participer au développement des régions et assurer la formation des maîtres qui, jusqu'à cette époque, était assumée par un réseau à la fois public et privé d'écoles normales et, dans le cas des arts, par l'école des Beaux-Arts (Université du Québec 2009).

Par la création de l'Université du Québec, l'État devient un acteur important dans le financement et le développement de l'enseignement et de la recherche universitaires. C'est en quelque sorte les premiers pas vers une centralisation du système. Mais, par les mandats qu'il confie à l'Université du Québec, l'État favorise aussi la décentralisation et la mise en œuvre de nouvelles pratiques, fondées sur l'accessibilité et la participation active de tous les intervenants. Tôt ou tard, ces deux courants de pensée devaient s'affronter.

L'accessibilité : un paramètre de justice sociale

Dès l'automne 1969, l'Université du Québec, dans le but de rejoindre le plus d'étudiants susceptibles de s'inscrire, ouvrent trois constituantes situées dans les villes de Montréal, de Chicoutimi et de Trois-Rivières ainsi qu'un centre d'études universitaires sis dans la ville de Rimouski. Ces établissements accueillent, dès la première année, près de 16,000 étudiants. Au fil des ans l'Université du Québec connaît une croissance continue. D'autres constituantes sont établies dans les régions de l'Outaouais et de l'Abitibi-Témiscamingue, et trois autres institutions, soit l'École de technologie supérieure, l'Institut national de recherche scientifique et l'École nationale d'administration publique, se joignent au réseau. Ainsi, en 2008, ce dernier réunit: « ... 87 000 étudiants, plus de 6 000 professeurs et chargés de cours ainsi que 3 750 employés au sein de neuf établissements présents et actifs dans plus d'une cinquantaine de villes sur tout le territoire québécois... » (Université du Québec, 2009).

Dans le même esprit de rejoindre la population susceptible de fréquenter l'université, les constituantes ouvrent à leur tour des centres universitaires satellites. C'est ainsi que, dès les premières années de sa création, l'université du Québec à Montréal dispense des cours dans les villes environnantes de Longueuil et de Laval.

Cette dispersion géographique de l'Université du Québec fait en sorte que l'Université n'est plus dorénavant considérée comme une institution cantonnée dans les grands centres urbains. On conçoit qu'elle puisse exister et se développer dans des régions extérieures aux grandes agglomérations, voire dans des régions éloignés et peu développées. . En se rapprochant géographiquement de la population, elle devient accessible à tous et modifie l'image que la population se fait d'elle.

L'accessibilité ne s'évalue pas seulement à l'aune de l'ouverture de constituantes dans presque toutes les régions du Québec ; elle se révèle aussi par des mesures réglementaires et organisationnelles. Ainsi, les critères d'admission sont élargis. Désormais, le diplôme d'études collégiales (équivalant à peu près à celui du lycée) n'est plus une condition nécessaire pour être admissible dans la majorité des programmes offerts. Un étudiant âgé de 22 ans, possédant une expérience pertinente et détenteur d'un diplôme d'études secondaire, peut déposer une demande d'admission. On reconnait ainsi les connaissances acquises dans un milieu autre que scolaire (Université du Québec, 1971).

D'autres mesures réglementaires ou organisationnelles, qui aujourd'hui semblent inscrites depuis toujours dans l'ordre des choses, sont prises afin de rendre plus facile la poursuite d'études universitaires. Les étudiants à temps partiel peuvent désormais, dans la grande majorité des programmes, suivre les mêmes cours que ceux inscrits à temps complet, ce qui n'était pas toujours le cas auparavant. Cette mesure a des conséquences sur l'organisation des programmes. Logiquement, la notion de réussite par année scolaire disparaît dans la majorité des programmes pour être remplacée par celle de la réussite par cours. Ainsi, un étudiant qui échoue un cours ne doit pas reprendre, comme c'était auparavant le cas, tous les cours mais seulement celui qu'il n'a pas réussi. Pour favoriser les étudiants à temps partiel, les cours ne sont plus donnés dans une plage horaire qui s'étend, selon la coutume, du lundi au vendredi, entre 9 heures et 18 heures, mais peuvent être dispensés le soir ainsi que durant les fins de semaine. Les étudiants peuvent ainsi concilier leur horaire de travail et leurs études. Ces mesures permettront à des milliers d'enseignants et d'enseignantes en fonction, de s'inscrire à des programmes dans le but de se perfectionner et d'obtenir un diplôme universitaire (Université du Québec, 1971).

Certes, ces mesures peuvent aujourd'hui apparaître anodines et obsolètes, mais elles ont eu des conséquences importantes sur l'inscription à l'Université de milliers d'étudiants qui, en plus d'avoir la possibilité d'obtenir un diplôme universitaire ont, par leur présence sur les campus, contribué à modifier l'image de tour d'ivoire que l'ensemble de la population se faisait de cette vénérable institution. L'image convient d'autant mieux à la ville de Montréal que les deux principales universités, à savoir McGill et Montréal, s'élèvent sur le Mont-Royal qui domine la ville.

Inutile de dire que dans les années qui suivirent la création de l'Université du Québec les anciennes universités furent en quelque sorte obligées de réviser leurs pratiques et de suivre l'exemple de leur cadette.

Au delà de leur apparente simplicité, ces changements reflètent une volonté collective de rendre l'Université plus accessible. Ils s'inscrivent dans un courant qui met de l'avant, comme le souligne la Conférence des recteurs des universités du Québec :

« ... le rôle de l'université comme instrument déterminant d'une plus grande justice sociale ... Dans la foulée des recommandations du Rapport Parent, les portes des établissements ont été largement ouvertes dans le but de faciliter l'accès à un éventail plus grand de la population, de diminuer l'impact des conditions associées à l'appartenance sociale d'origine, d'affirmer la volonté que l'enseignement supérieur ne soit plus réservé à une élite. La mobilité sociale est de mise et constitue une des visées qui caractérisent le système universitaire québécois (Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec p.11 2010).

En ce sens, la création de l'Université du Québec a contribué, parmi d'autres facteurs, à faire évoluer dans la société québécoise l'idée d'université.

Une démocratie participative et collégiale mise en place

La fondation de l'Université du Québec ne se réduit pas seulement à faciliter l'accès aux études supérieures à de larges couches de la population, elle s'étend aussi à des efforts de démocratiser une institution ancrée dans une conception à la fois élitiste et hiérarchisée de l'enseignement et de la recherche universitaires. Les facultés traditionnelles sont remplacées par les départements qui regroupent les professeurs et les cours et par les modules axés autour de programmes auxquels sont rattachés les étudiants. Regroupés en familles, les modules sont dirigés par un professeur assisté d'un conseil composé d'étudiants, de professeurs et de représentants du milieu. Tous les postes de direction que ce soit les directeurs de départements de modules ou de vice doyens sont dans les faits électifs quoique le conseil d'administration doive les ratifier. Les départements en plus de dispenser les cours requis par les différents modules sont responsables des activités de recherche des professeurs. Il appartient à l'assemblée départementale de sélectionner les professeurs, de les évaluer et de prendre les mesures nécessaires pour assurer le bon fonctionnement du département. Quant aux conseils de module, en plus de répondre aux demandes des étudiants, il leur appartient de proposer le contenu des programmes, d'évaluer l'enseignement et de contribuer à la bonne marche du programme. Ajoutons que les professeurs, et dans une moindre mesure les étudiants, occupent une place de choix dans toutes les instances de l'Université, entre autres la Commission des études, dévolues aux activités d'enseignement et de recherche (Université du Québec, 1971).

Il va de soi que la mise en place de ce mode d'organisation axé sur la participation proactive des enseignants et, dans une moindre mesure, des chargés de cours et des étudiants, ne se fit pas sans heurts. Très tôt, les professeurs sentirent le besoin de se regrouper. Aux associations de type corporatif, c'est-à-dire non soumises aux lois régissant les organisations syndicales qui, peu à peu, s'implantent, à cette époque, dans les universités nord-américaines, les professeurs de l'Université du Québec à Montréal préfèrent former en 1970 le syndicat des professeurs de l'Université du Québec à Montréal (le SPUQ) qui devient l'année suivante : « ... le premier syndicat accrédité et affilié à une centrale syndicale au Québec et au Canada, regroupant des professeurs de toutes les disciplines universitaires »( Syndicat des professeurs de l'université du Québec à Montréal, 2011). Dès lors, l'administration de l'Université du Québec, ainsi que de celle de l'université du Québec à Montréal, entrent en conflit avec le syndicat des professeurs (Corbo, 1994). Sans entrer dans tous les détails, soulignons que ces derniers déclenchent en 1971 l'une des premières grèves jamais vécue dans une université nord-américaine. Cette grève conduit à la signature d'une première convention collective de travail qui actualise la démocratisation participative et collégiale de l'Université du Québec à Montréal et servit de modèle au corps professoral des autres constituantes de l'Université du Québec (Gill, 2001)

Un quasi absence de bureaucratie.

Créée à la fin de l'année 1968 dans le but d'ouvrir ses portes à l'automne 1969, l'Université du Québec ne pouvait se payer le luxe de se perdre dans des dédales administratifs. Les constituantes furent créées à l'hiver 1969. Au début, quelques cadres et quelques employés de soutien furent engagés. Quant aux professeurs, ils furent sélectionnés au printemps 1969. Le défi était de taille. Non seulement, l'Université du Québec ne possédait pas de fournitures aussi simples que du papier à entête, mais aucun programme d'études n'était élaboré. Cette tâche revint aux professeurs nouvellement engagés. Tous se mirent à la tâche. Il fallait faire vite et bien, en tenant compte des ressources accessibles et de la potentielle clientèle tout en réduisant au minimum les contraintes bureaucratiques. Tant et si bien qu'il demeure peu de traces, écrites sous forme de procès-verbaux ou autres, des travaux qui conduisirent à la mise en place des programmes et de l'organisation matérielle. Quelques cas de figure illustreront ce propos.

Le mandat de la formation des maîtres confié à l'Université du Québec entraina dans son sillage la fermeture des écoles normales d'État ou privées. À Montréal, les écoles normales Jacques-Cartier et Ville-Marie et celle de l'enseignement technique, auxquelles se joignent l'École des Beaux-Arts et le collège Sainte-Marie, forment les institutions fondatrices de l'Université du Québec à Montréal (UQAM). Presque tous les enseignants des écoles normales vouées à disparition posent leur candidature pour joindre les rangs de l'UQAM. Les professeurs choisis jubilent mais sont anxieux. Ils sont jeunes, peu d'entre eux détiennent des diplômes de Troisième Cycle, et ils doivent fonder une université. Quel défi à relever ! Très tôt une question fondamentale se pose : Doit-on faire en sorte que tous les professeurs formateurs de maîtres, y compris ceux des écoles normales, soient dispersés dans des départements disciplinaires ? Ou encore faut-il les réunir dans un seul département des sciences de l'éducation ? (Vinette, p. 78-79) Cette problématique est accentuée par le fait que les enseignants en formation ou en perfectionnement forment le plus fort contingent des étudiants de l'UQAM. Les familles (ancêtres des facultés actuelles) et les modules se les arrachent, ne serait-ce que pour assurer leur survie et celles des départements dits disciplinaires.

Après moult tergiversations, un compromis est finalement accepté. Les professeurs des écoles normales spécialistes des contenus disciplinaires ou des didactiques des disciplines sont intégrés dans des départements disciplinaires, dont ceux d'histoire, de mathématiques ou de linguistique. Les professeurs qui se définissent comme des spécialistes d'une branche ou l'autre des sciences de l'éducation, dont la psychopédagogie, la docimologie, l'audio-visuel, etc. forment le département des sciences de l'éducation.

Il résulte que la formation des enseignants de l'ordre secondaire est confiée à différentes familles. Tandis que la formation des maîtres de l'ordre primaire, ou encore celle des orthopédagogues, des conseillers en information scolaire etc., relève de la famille de formation des maîtres. Cette solution fut élaborée en moins de deux mois. Imaginons combien de réunions, comités, de rapports de toutes sortes seraient requis pour obtenir aujourd'hui un résultat semblable.

Un programme de baccalauréat en histoire et un second en enseignement de l'histoire furent conçus, élaborés, rédigés et approuvés en une journée par trois professeurs. Chaque programme comportait 90 cours. Les étudiants devaient choisir 87 cours, selon le cas, dans l'un ou l'autre de ces programmes et 3 dans les autres programmes offerts par l'Université. Une dizaine de ces cours intitulés cours de recherche ou de synthèse ne comportait aucune description. Il appartenait aux étudiants qui s'inscriraient à ces cours de l'établir avec le professeur qui serait désigné pour le donner. Ce programme ne subit aucune modification au cours des dix années suivantes (Allard, 2012).

Un autre professeur créa de toutes pièces un baccalauréat en Information scolaire et professionnelle. « A cet effet, j'avais entrepris, écrit-il, des démarches auprès des universités. Mais l'attitude sclérosante des "vieilles" universités entravait cette initiative. Survient subitement la création d'une nouvelle université, l'université du Québec à Montréal (UQAM), ouverte aux initiatives et à la créativité. Enfin mon projet de création d'un baccalauréat en Information scolaire et professionnelle s'avérait réalisable. C'est avec un enthousiasme débordant que je me suis mis à la tâche : formation d'un comité organisationnel, consultations auprès des intervenants en information scolaire et professionnelle, identification des besoins de formation, des connaissances requises, etc. Les données recueillies, il fallait structurer un programme d'études original qui réponde adéquatement aux attentes de la clientèle ainsi qu'aux besoins de la société et, surtout, le faire adopter par la direction de l'UQAM afin de l'offrir dès septembre 1970 (Ross, 2012). Ce qui fut fait. Plus de quarante ans plus tard, le programme existe encore et complété par des programmes de maîtrise et de doctorat.

Ces quelques cas de figure illustrent bien comment les constituantes de l'Université du Québec purent, en dehors d'à peu près toute contrainte administrative et bureaucratique majeure, faire preuve de créativité et créer des programmes novateurs, au diapason des aspirations et des besoins de la société québécoise.

Toutefois, dès 1974, ce modèle d'université est battu en brèche, d'une part, par les dirigeants du siège social de l'Université du Québec désireux d'instaurer une plus grande centralisation administrative et, d'autre part, par un financement nettement insuffisant (Racette, 1981). Tant et si bien que 40 ans plus tard, nous pouvons nous demander de ce qu'il est advenu de cette idée d'une université nouvelle qui soit publique, non confessionnelle, largement accessible et démocratique.

Et aujourd'hui ? Les inversions.

Aujourd'hui, toutes les universités québécoises sont devenues « in facto » sinon « in jure » des universités publiques. Quoique les universités qui existaient au Québec en 1968 aient conservé leur caractère privé, les différentes dénominations religieuses ne sont plus impliquées d'office dans leur administration, leur organisation et leur financement. C'est l'État qui les a remplacées à titre de maître d'œuvre de l'élaboration des politiques de financement et d'orientation du système universitaire. L'implication de l'État a entrainé dans son sillage une bureaucratisation et une technocratisation de toutes les universités. Ainsi, la création de nouveaux programmes et le contenu des programmes existants, qui autrefois étaient déterminés par des instances internes, doivent maintenant être approuvés par les autorités gouvernementales.

Certes, les universités sont devenues plus accessibles à l'ensemble de la population. Toutefois, si en 1969, l'accessibilité s'appuyait sur des principes de changement social, elle s'inscrit maintenant dans une logique budgétaire. En effet, le financement des universités étant calculé en partie sur leur clientèle, elles se sont lancées dans une expansion extraterritoriale comme l'illustrent quelques cas de figure. L'Université de Sherbrooke a ouvert une succursale à Longueuil, aux portes de la ville de Montréal qui compte déjà trois universités. L'Université du Québec à Rimouski a érigé à Lévis, en face de Québec, un campus, et l'Université du Québec en Outaouais s'est implantée dans la ville de Saint-Jérôme, située à plus de 100 kilomètres de son campus principal et à moins de 30 kilomètres de la ville de Montréal.

La volonté de rendre l'Université plus démocratique s'est aussi amenuisée sinon éteinte au cours des dernières années. La structure s'est hiérarchisée. À titre d'exemple, soulignons qu'à l'Université du Québec à Montréal, des facultés ont été créées et les doyens placés au rang des cadres, donc exclus du syndicat. Tant et si bien que si la masse salariale des membres du personnel de direction de l'ensemble des universités situées sur le territoire québécois augmentait de 82% de 1997 à 2005 tandis que celle des professeurs diminuait de 4.4 % au cours de la même période (Martin et Ouellet, 2011).

Bref, fondée d'abord sur des valeurs issues du christianisme (catholicisme et protestantisme), l'université québécoise par la création de l'université du Québec, est devenue un agent de justice sociale visant par l'accessibilité un utopique égalitarisme. Toutefois comme l'ensemble de la société, l'université québécoise n'a pu résister au courant néolibéral dominant. Aujourd'hui, elle est perçue par une certaine couche de la collectivité québécoise comme un agent de développement économique au service des entreprises, ainsi que le déclarait récemment le recteur de l'Université de Montréal ; « ... les cerveaux [doivent] correspondre aux besoins des entreprises » (Gervais, 2011) Cette volonté d'investir l'Université dans des fins premières autres que la recherche de la vérité et la transmission critique du savoir ne fait qu'appauvrir l'idée d'université.

Il faut reconnaître que la création de l'Université du Québec a modifié l'idée d'Université en la considérant comme une institution publique et séculière. Toutefois, les concepts d'accessibilité visant la justice sociale et de participation proactive animée par un idéal démocratique qui étaient siens se fondent désormais sur des considérations économiques. Faut-il se rappeler que « l'Université est de plus en plus subordonnée aux lois (sic) du marché. Les étudiantes et étudiants sont devenus des clients et les facultés des entreprises. Le droit d'entreprendre doit-il vraiment nous faire perdre notre âme ? » (Laporte, 2011).

Poser la question, c'est déjà y répondre. L'université québécoise fondée autrefois, d'après la typologie de Heidegger (Doyon, 2011), sur une pensée calculante serait-elle redevenue, après une brève tentative de s'approprier une pensée méditante, une université axée sur une finalité utilitariste ?

Michel Allard

Décembre 2011


Références


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Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec, (2010). L'accès à l'éducation et l'accès à la réussite éducative dans une perspective d'éducation pour l'inclusion, Mémoire présenté au Conseil supérieur de l'éducation, p. 11.cité dans Gouvernement du Québec (2010) http://www.revolutiontranquille.gouv.qc.ca/index.php?id=83

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Doyon, F. (2011). « L'ensorcellement de l'iPhone. Heidegger y verrait un signe de décadence ». Le Devoir, 23 octobre, cahier B, p. 6.

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Vinette, R. (1988). « De l'école normale à l'université » in J.J.Jolois et R.Piquette, La formation des maîtres et la révolution tranquille. Université du Québec à Montréal, p. 61-80.

Présentation de l'auteur


Détenteur d'un doctorat en histoire, Michel Allard a été professeur à l'université du Québec à Montréal de 1969 à 2001. Depuis retraité, il demeure professeur associé en éducation et en muséologie. À l'UQAM, il a enseigné l'histoire, la didactique et a inauguré les cours portant sur l'éducation muséale. Il a occupé le poste de président de la Fédération canadiennes des sciences sociales. Très actif en recherche, il a fondé en 1981 le Groupe de recherche sur l'éducation et les musées (GREM) Il a publié plusieurs articles et plusieurs ouvrages dont Le musée et l'école, (HMH, 1991). Les programmes d'étude catholiques francophones du Québec, (Logiques, 1998). André Lefebvre, didacticien de l'histoire, (Septentrion, 2010), etc. Il a agi à titre de directeur de projet pour la préparation de plusieurs expositions dont : Le journal le Devoir, Lire toute une aventure, 100 ans de manuels scolaires au Québec. Il participe actuellement à la rédaction d'ouvrages consacrés à l'histoire de l'éducation au Québec. Coordonnées : 2021 Ch andolin Ste-Agathe-des-Monts, Province de Québec J8C 2Z7 – Canada. Courriel : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser. . Téléphone. 819-326-1509

Pour citer cet article


Michel Allard, La création de l'université du Québec et l'évolution de l'idée d'université, revue Incursions n°6, 1er semestre 2012.

Image en début d'article : vue nocturne du centre-ville de Montréal, prise de l'Hôtel Gouverneur Montréal Place Dupuis, au coin des rues Sainte-Catherine E. et Berri. Auteur : Richard Bartz, Munich Makro Freak.