La sociologie de l’éducation au Brésil : tendances historiques et contemporaines

Cet article propose une analyse de l'itinéraire de la sociologie de l'éducation au Brésil en mettant l'accent sur ses tendances historiques et contemporaines. Celles –ci allant de son introduction aux « Écoles Normales », axées sur la formation des enseignants, à son processus d'institutionnalisation et à la consolidation dans le champ académique. Contrairement à d'autres « sociologies spécifiques », la sociologie de l'éducation brésilienne se développe principalement à l'extérieur des Départements de Sciences Sociales-Sociologie ; elle est pratiquée surtout dans les Facultés de l'Éducation, en particulier après la distinction des facultés (Éducation, Philosophie et Sciences Humaines) en 1968. L'article met l'accent sur deux aspects : la centralité de la question des inégalités sociales dans la production de la sociologie brésilienne de l'éducation, et la réception du travail du sociologue français Pierre Bourdieu dans cette production. Notre intérêt n'est pas de mener une révision exhaustive des travaux effectués précédemment par d'autres auteurs, mais d'analyser les tendances qui façonnent ce domaine de recherche au Brésil, compte tenu de son processus historique de formation.

Par Amurabi de Oliveira

 

La sociologie de l'éducation au Brésil: un aperçu historique

L'histoire de la sociologie au Brésil est traversée par de nombreuses tensions et ruptures, dans un scénario où les catégories évolutionnistes (Cândido, 2006) prédominaient, dans un premier temps, et, dans un second temps, les intellectuels autodidactes étaient les diffuseurs de la connaissance sociologique. Cela dit, il n'est pas étonnant que la sociologie commence à être enseignée d'abord dans les Écoles Normales, tournées vers la formation des enseignants, et non pas dans les universités, comme cela était le cas dans d'autres pays de l'Amérique Latine (Candido, 2006; Miceli, 1989; Liedke Fils, 2003). Comprendre l'histoire de la sociologie de l'éducation au Brésil revient à comprendre aussi la constitution de la sociologie en tant que discipline universitaire dans ce pays.

Cette perspective peut sembler étrange aux yeux des sociologues brésiliens, étant donné que l'éducation ne s'est pas constituée comme un champ d'analyse privilégié de la sociologie brésilienne. Cependant, ces dernières années, il est intéressant de noter que, sur le plan théorique, le débat autour de la sociologie de l'éducation est lié à la genèse des sciences sociales. Ce n'est pas par hasard que l'un des classiques de la sociologie, Émile Durkheim, ait construit sa carrière académique étroitement en liaison avec le domaine de l'éducation, ayant produit des œuvres telles que Éducation et Sociologie (2011 [1922]), L'Éducation morale (2008 [1902-1903]), L'Évolution pédagogique en France (2002 [1938]). D'autres classiques, tels que Marx et Weber, en dépit de ne pas avoir produit des œuvres spécifiquement sur la question de l'éducation, à l'exception de quelques textes qui touchent à la question, ont lancé des éléments théoriques qui peuvent favoriser le développement d'un débat sur la question de l'éducation, comme nous le soulignent les travaux de Nogueira (1990), Konder (2006), Tambara (2011), Carvalho (2005) et Vilela (2006). Ce n'est pas étonnant que la sociologie, parmi les sciences sociales, soit celle qui s'est le plus rapprochée du débat sur l'éducation (Gouveia, 1989).

Il est intéressant de noter que, au delà des idées présentes chez des auteurs comme Comte et Spencer, qui ont eu une large réception chez les intellectuels brésiliens à la fin du dix-neuvième siècle et au début du vingtième, la pensée de Durkheim eut un poids énorme dans la formulation du champ sociologique au Brésil, principalement en ce qui concerne les domaines du droit et de l'éducation. En ce sens, les observations de Nogueira, sont tout à fait éclairantes :

En ce qui concerne les débuts de la sociologie de l'éducation au Brésil, la première référence importante est certainement celle d'Émile Durkheim, reconnu mondialement comme le « père fondateur » de la sociologie de l'éducation. Son travail Éducation et Sociologie a été publié à titre posthume en France en 1922 et, en 1929, traduit en portugais et publié par Lourenço Filho au Brésil par la Editora Melhoramentos. Sa réceptivité ici était énorme: alors qu'en France, il ne connaîtra qu'une seconde édition plus de quarante ans plus tard (en 1966). Au Brésil, il a ensuite été réédité de nombreuses années (2011: 66).

Au delà de la diffusion des idées du maître français dans son œuvre, il convient de noter qu'il a trouvé aussi, au Brésil, des échos à travers l'œuvre de Fernando de Azevedo, – Brésilien lié à la dite école nouvelle, principal auteur et signataire du Manifeste de l'Éducation Nouvelle en 1932 (Xavier, 2002) –, notamment avec la publication de son ouvrage Sociologie éducationnelle en 1941, qui effectue une lecture singulière de la réalité éducative, fondée en grande partie sur les idées présentes dans Durkheim, mais aussi avec une nette influence de Dewey.

Bien que dans notre champ académique nous ayons produit, pendant cette période, de nombreux manuels de sociologie, notamment dans le cadre de la sociologie de l'éducation, y compris par des intellectuels catholiques, en particulier Amaral Fontoura et Alceu Amoroso Lima, il est intéressant de noter que le travail de Azevedo a trouvé une grande réception à partir des Écoles Normales au Brésil, en veillant à la diffusion des idées de Durkheim sur le champ de l'éducation.

Il est juste de noter, en plus, que la présence de la sociologie, comme une science nécessaire à la formation des enseignants, se fait massivement à partir des années 1920, promue par les réformes de l'éducation de Francisco Campos et Rocha Vaz, ce qui démontre que les changements, en l'occurrence dans le domaine éducatif brésilien, indiquaient un changement dans la réflexion sur la place de l'éducation dans la constitution de la nation (Nagle, 1976). Selon l'interprétation de Meucci (2011),

la sociologie a été introduite dans les cours de formation des enseignants (appelés cours normaux) dans une période de profonde révision de leurs programmes d'études. Les leçons de musique, de dessin à main levée et de couture ont été remplacées par de nouvelles disciplines comme la méthodologie de l'enseignement, la pédagogie, la psychologie et l'histoire de l'éducation. Les nouvelles disciplines, – qui se sont consacrées à la rationalité de l'homme, des moyens d'enseignement et de l'action éducative –, ont donné un caractère plus scientifique et pragmatique aux cours de formation des enseignants (2011, 65).

Nous avons donc un scénario où l'introduction de la sociologie de l'éducation signifiait une « modernisation » des programmes scolaires. Il faut souligner remarquablement, que le programme scolaire exprime les relations de pouvoir d'une société (Apple, 2002), et que cette introduction ne s'est pas faite sans les tensions, souvent exprimées par les différentes visions adoptées dans diverses disciplines de ces manuels, celles-ci tournées vers différentes interprétations de la réalité sociale, en fonction des divers projets de société.

Dans ce contexte, l'approfondissement des questions pertinentes à la sociologie de l'éducation a présenté une trajectoire puissante, à la fois marquée par des tentatives visant à consolider un enseignement des sciences sociales appliquées à l'éducation, à l'exemple du cas le plus emblématique du Centro Brasiliero de Pesquisas Educacionais – CBPE (Centre Brésilien de Recherches en Éducation), fondé en 1955 par l'Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP (Institut National d'Études Pédagogiques) sous l'égide d'Anísio Teixeira, mais qui, malgré le financement, n'a pas obtenu le succès escompté. Il faut observer que plusieurs des recherches qui ont été réalisées n'étaient pas reliées au domaine éducatif. En outre, « les sciences sociales n'ont pas réussi à harmoniser leurs discours avec la logique des politiques éducatives. Cette absence de dialogue entre les éducateurs et les sociologues s'est avérée être une autre raison du déclin de CBPE » (Silva, 2002, p. 122).

D'après ce qu'on vient d'exposer, l'éducation est devenue un domaine d'investigation qui suscite peu l'intérêt des sociologues brésiliens, en particulier après la réforme de l'éducation de 1968, qui a accéléré et aggravé la séparation des Facultés d'Éducation, des Facultés de Philosophie et de Sciences Humaines, comme l'ont souligné précédemment Costa et Silva (2003). Selon l'interprétation de Cunha, critique d'une telle séparation, nous avons désormais le scénario suivant la ségrégation institutionnelle de la section Pédagogie des FFCL (1), par beaucoup considérée comme une évolution aboutie, a eu comme résultat, à mon avis, la perte des effets positifs découlant de l'interaction réelle ou potentielle avec d'autres sections (désormais facultés, écoles et instituts), en particulier la philosophie, l'histoire, les sciences sociales, la psychologie, la communication, les lettres. [...] Ainsi, il y avait de nombreuses Facultés de l'Éducation qui, pour composer leur curriculum, ont renforcé cette ségrégation conduisant (ou en créant) leurs propres disciplines spécifiques à l'enseignement d'autres sciences sociales (philosophie, histoire, psychologie, sociologie, économie, suivie ou non du terme « éducation ») (1992, p. 11).

Ce scénario, d'une part, comme cela a déjà été élucidé, a engendré l'éloignement des sciences sociales par rapport au champ de l'éducation ; mais il a, d'autre part, favorisé un intérêt plus marqué de ces sciences pour l'éducation, en tant qu'objet, étant donné qu'institutionnellement elles ont assumé la discipline qu'est la sociologie de l'éducation. Certes, ce processus d'appropriation d'un chmp par un autre n'a pas eu lieu sans conflits, comme soulignent Martins et Weber, en ce sens, s'est produit au Brésil un processus graduel d'appropriation d'un domaine de la connaissance des sciences humaines et sociales, la sociologie, ou d'une de leurs spécificités, la sociologie de l'éducation, par des professionnels ayant des compétences dans un autre domaine de la connaissance, celui de l'éducation, pour rendre compte de l'EB. Cette appropriation peut avoir eu lieu, soit en raison du manque d'intérêt à l'intérieur du champ de la part de ceux qui ont une formation spécifique, en l'occurrence les sociologues de l'éducation, soit en raison d'une compréhension plus claire de la part de ceux qui travaillent sur le champ de l'éducation, de la complexité en jeu dans les activités éducatives, en particulier dans celles qui se développent dans les premiers niveaux de l'enseignement. Cette compréhension permettrait une nouvelle délimitation de frontières du travail de terrain et un nouveau programme de formation nouvelle ciblant le domaine spécifique des connaissances abstraites sur l'éducation, et les formes correspondantes de l'intervention dans la société, ce qui conduirait à la reconnaissance d'une structure cognitive spécifique de la société (2010, p. 134).

Ce processus a marqué profondément et spécifiquement la sociologie de l'éducation au Brésil, concentrée dans les Facultés de l'Éducation. Cependant, ces auteurs attirent également l'attention sur le fait que la sociologie de l'éducation développée dans ces facultés a concentré ses investigations principalement sur la réalité de l'éducation de base, tandis que celle développée dans les départements des sciences sociales et de sociologie a mis l'accent principalement sur les dilemmes de l'enseignement supérieur.

Après cette brève incursion dans la sociologie historique de l'éducation au Brésil, nous allons aborder quelques questions contemporaines sur les enjeux de cette branche de la sociologie et ses dilemmes.

Une sociologie des inégalités sociales dans l'éducation au Brésil

La question de l'inégalité sociale a été un élément de référence pour la sociologie de l'éducation, car présente dans le cœur de leur questionnement, comme le soulignent des auteurs comme Silva (1990), Forquin (1995), Petitat (1994), Boudon (1981). Cet aspect a été rendu plus visible en vertu des résultats d'une série de recherches réalisées au cours des années 1960 et 1970, notamment celles de caractère quantitatif, ce qui est connu par la suite comme l'arithmétique politique, laquelle, selon Bernstein (1974), caractérisait des travaux a-théoriques, pragmatiques, descriptifs et politiquement orientés. Ces recherches, par une série de compte rendus, ont contribué à faire connaître le fonctionnement des systèmes scolaires, tels que Robins (1963) et Plowden (1967) en Grande-Bretagne, Coleman (1966), etc. Ces travaux avaient le mérite de mettre en relief davantage l'origine sociale sur les destins scolaires, ce qui n'était pas pour rien ; leurs résultats sont fondés sur la base de travaux connus sous le nom de théories de la reproduction, principalement représentés par Baudelot et Establet, les auteurs de L'École capitaliste en France, Bowles et Gints, auteurs de Scholling in Capitalist America, et Bourdieu et Passeron, auteurs de Les Héritiers, lesquels cernent la culture en lien avec La Reproduction : éléments pour une théorie du système d'enseignement.

Il convient de souligner que la question des inégalités dans la sociologie brésilienne se pose aujourd'hui de manière plus éminente, compte tenu d'un pays marqué par une profonde injustice sociale, dans laquelle les éléments, tels que le sexe et la « race », sont articulés. Ce n'est pas étonnant qu'il y ait en ce moment un grand débat au Brésil sur l'origine des inégalités sociales : sont-elles issues de la différentiation de classe sociale ou de la « race », ou même d'une combinaison des deux (Souza, 2005) ?

Face à un tel scénario, les théories marxistes trouvent un bon accueil chez les chercheurs brésiliens, non seulement dans le domaine de l'éducation grâce à l'orientation des recherches sociologiques, mais aussi celles historique, philosophique, politique, etc. Cela dit, bien que nous ne comprenions pas ici comment nous pourrions taxer la théorie développée par Bourdieu et Passeron de néo-marxiste, comme le fait Gomes (1994), il est indéniable que le point de vue analytique apporté par ces auteurs contribue à la propagation des catégories centrales du marxisme pour comprendre la réalité sociale, en mettant l'accent sur la catégorie de classe, même si les théories en question démarrent de l'extension sémantique de telle catégorie d'analyse. Ces théories ont trouvé une plus grande réceptivité chez les chercheurs brésiliens, qui coïncide avec la période de l'apogée de la consolidation de la recherche scientifique et universitaire au Brésil, avec la création et la consolidation des programmes d'études supérieures dans les années 1970.

En ce sens, nous soulignons le travail pionnier de Paulo Freire, dont les fondements épistémologiques puisent non seulement chez Hegel et Marx, mais aussi chez des auteurs comme Mounier, bien qu'il y ait pris une distance du personnalisme de cet auteur, notamment dans Pedagogia do Oprimido (traduit en français, Pédagogie de l'opprimé). On peut noter également que Freire cherche, d'une part dans la phénoménologie, les bases épistémologiques pour la formation de sa pensée, surtout pour penser le rapport entre le monde/sujet/choses et, d'autre part dans le marxisme, les fondements de l'antagonisme présent dans la société capitaliste, étant donné que sa compréhension du processus éducatif est issue du problème social du monde.

Aussi dans le cadre du marxisme, Weber (1992) met en évidence le rôle clé que les lectures de Gramsci ont joué dans le débat sur l'éducation au Brésil, en particulier depuis les années 1980, dans le processus de démocratisation de la société brésilienne. Les propositions de Gramsci, – en particulier les catégories d'hégémonie, contre-hégémonie et intellectuel organique –, ont fourni une conception élargie de l'État, ce qui est devenu essentiel dans l'articulation du débat politique, social et éducatif réalisé en ce moment au Brésil.

Ce qui nous intéresse ici est de mettre en lumière combien la question des inégalités sociales au Brésil est devenue essentielle dans la constitution de la sociologie de l'éducation ; dans ce sens, certaines questions deviennent pertinentes dans ce débat, comme, par exemple, le problème qui s'est avéré essentiel ces deux dernières décennies, à savoir le processus de démocratisation de l'éducation, notamment de l'enseignement supérieur.

Avec le processus de démocratisation à partir des années 1980, la question de l'éducation s'est avérée cruciale pour la consolidation de ce processus. À partir des années 1990, de nouvelles questions se sont imposées, avec une diffusion de plus en plus forte des politiques néolibérales au Brésil, où de nouveaux dilemmes sont apportés, étalés dans le domaine de l'éducation, en particulier avec la vaste expansion du rôle du secteur privé dans l'enseignement supérieur, lequel a tendance à ne pas adopter le modèle de l'université comme une priorité.

Le processus d'expansion conservatrice de l'éducation supérieure brésilienne conduit la sociologie de l'éducation à se poser des questions sur le processus de démocratisation de l'enseignement supérieur, en particulier sur l'accès et la permanence de ces jeunes, notamment les jeunes de classes populaires. Les chercheurs de la sociologie de l'éducation brésilienne attirent l'attention sur les particularités de la réalité de l'éducation brésilienne en ce qui concerne l'enseignement supérieur : d'une part, des cycles qui se forment dans le processus d'accès à l'enseignement supérieur, constitués des jeunes issus de l'éducation de base dans le secteur privé et qui ont accès plus facilement à l'enseignement supérieur public ; d'autre part, les jeunes qui, formés à la base dans l'école publique et ayant plus de difficultés d'accès à l'enseignement supérieur public, sont obligés d'entrer dans l'enseignement privé. Cela démontre une étroite relation entre l'inégalité sociale et l'accès à l'enseignement supérieur.

À partir de la fin de 1990, et plus encore à partir de la décennie 2000, un problème particulier gagne une grande visibilité au sein de la sociologie de l'éducation brésilienne, celui de l'« action positive », dont l'objectif est de réduire les inégalités sociales historiquement accumulées, assurant l'égalité des chances, en particulier en ce qui concerne les pertes engendrées par les processus de discrimination sociale et de marginalisation pour des raisons ethnique, raciale, de sexes, etc.

Ce débat au Brésil a pris un tour polémique du fait que l'action positive s'est opérée par le moyen de quotas, avec l'objectif d'établir une réserve de places vacantes dans les universités publiques brésiliennes, ayant pour fondement les questions de « race », d'ethnie et de sexe, encore que les questions ethniques et raciales appellent davantage l'attention à la fois du débat public et du débat académique, dans la mesure où cette question implique au delà de l'impasse de ce qui est, en fait, l'égalité des chances, la possibilité ou non d'établir des critères raciaux dans la société brésilienne, compte tenu des particularités de sa composition ethnique (Maggie, 2005).

Ce que nous pouvons voir dans le processus de construction de ce champ du débat est que la question de l'inégalité sociale devient un thème central, même si les analyses se montrent parfois très controversées, divergeant sur les origines et le maintien des inégalités et sur leur articulation avec l'univers éducatif, étant donné que le système éducatif dans sa situation actuelle peut être présenté comme un instrument pour pousser les inégalités ou les réduire. Le processus d'expansion de l'enseignement supérieur, avec plus efficacité depuis les années 1990, et l'avènement de l'action positive, en particulier depuis les années 2000, ont engendré de nouveaux éléments qui ont rendu cette question encore plus complexe, surtout lorsque l'on considère la relation étroite entre race, sexe et classe dans la production des inégalités sociales au Brésil.

Bien que nous n'ayons pas cherché ici à effectuer une analyse approfondie de toutes les questions soulevées par la sociologie de l'éducation au Brésil, - qui a fait l'objet de bilans bibliographiques, tant par Neves (2002) que par Martins et Weber (2010), mais aussi plus récemment -, nous pensons avoir mis en lumière les points principaux des discussions dans ce domaine au cours des dernières décennies au Brésil. Enfin, nous estimons nécessaire de prendre le temps d'une brève discussion sur la réception de l'œuvre de Bourdieu dans le cadre de la sociologie de l'éducation brésilienne, compte tenu de l'omniprésence de l'œuvre de l'auteur dans ce domaine.

Bourdieu et la sociologie de l'éducation brésilienne : omniprésence et limites.

Sans doute l'œuvre de Pierre Bourdieu a trouvé une large réception au sein de la sociologie brésilienne en général, comme l'a souligné Melo (1999) ; il est l'auteur le plus cité dans les travaux académiques dans ce domaine au Brésil. Dans le cadre de la sociologie de l'éducation, son œuvre occupe une place unique, parce que ses théories ont été prises en tant que paradigmes pour penser les divers problèmes de l'éducation, et plus que cela, elle bénéficie d'un statut dans ce domaine qu'aucun auteur n'en dispose dans l'actualité.

Certes, il faut souligner que la sociologie française est largement lue et discutée au Brésil, notamment dans le domaine de l'éducation. Costa et Silva (2003), lorsqu'ils analysent la production scientifique du Groupe de Travail de Sociologie de l'Éducation, de l'Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (Association Nationale pour la Recherche en Education au niveau des deuxième et troisième cycles), démontrent que malgré le fait que la production sociologique de langue anglaise soit beaucoup plus élevée en termes quantitatifs, dans les articles présentées dans ce Groupe de Travail, la production francophone est très souvent la plus citée, juste derrière celui de la langue portugaise. Cependant, les auteurs soulignent le fait que l'influence de la sociologie française va au delà de ce que les données peuvent indiquer, car, encore que les travaux les plus cités soient en langue portugaise, « (...) la plupart de travaux cités des auteurs brésiliens – souvent réciproquement – sont fortement inspirés par les réflexions à l'origine produites en français » (2003, p. 108) .

Catani et Pereira (2001) procèdent à une analyse de l'appropriation de l'œuvre de Bourdieu dans la production brésilienne dans le domaine de l'éducation, ce qui leur permet de tracer un parcours historique de la façon dont le travail du sociologue français a pénétré au Brésil, et plus spécifiquement, dans le domaine de l'éducation.

Les premiers textes de Bourdieu traduits au Brésil sont deux articles publiés dans des recueils de textes en 1968 (Les problèmes du structuralisme, dirigé par Jean Pouillon, et La sociologie de la jeunesse, dirigé par Shulamith de Britto, tous deux publiés par l'éditeur Zahar). Cependant, il commence à être plus largement lu dans le milieu des années 1970, quand d'autres articles sont parus dans L'économie des échanges symboliques, ainsi que des textes choisis, réunis, en 1974, par Sergio Miceli, et en 1975, lors de la première édition brésilienne de La Reproduction. Ces publications, plus diffusées que les précédentes, ont rendu plus accessibles les travaux du sociologue aux lecteurs intéressés par les questions sociologiques et éducatives, en particulier sur les enseignants et les étudiants universitaires (2001, p. 65).

Les auteurs soulignent que c'est à partir des années de 1970 que l'œuvre de Bourdieu est de plus en plus intégrée, – bien que de façon sporadique dans la plupart des études analysées –, dans la mesure qu'elle fournit des concepts qui ont permis l'analyse de la réalité brésilienne sur l'éducation, nettement marquée par l'inégalité et l'exclusion. Depuis les années 1980, il y aurait eu une appropriation politique du travail de l'auteur, selon Saviani (1987) : Bourdieu a été interprété comme un auteur critique, ayant une œuvre pertinente en ce qui concerne son caractère de dénonciation, mais politiquement démobilisatrice.

Ce que nous pouvons voir, c'est qu'il y a à la fois une appropriation superficielle dans de nombreux travaux qui font référence à l'œuvre de Bourdieu, sans que cela implique un approfondissement des catégories analytiques développés par l'auteur, comme ce le serait dans des travaux qui cherchent à développer une réflexion plus solide, effectuant un exercice d'articulation entre les formulations théoriques de cet auteur et la réalité éducationnelle du Brésil. Dans tous les cas, en tant que chercheurs, Catani (2002) et de la Valle (2007) remarquent que l'œuvre de Bourdieu est devenue omniprésente dans la production de la sociologie de l'éducation brésilienne.

Dans un débat qui semble être tout à fait pertinent, Almeida (2011) s'interroge sur les limites de l'utilisation du concept de capital culturel pour analyser la réalité brésilienne. Compte tenu de la façon dont est segmenté le système éducatif brésilien, marqué par une division profonde entre l'enseignement public et privé, l'auteur souligne que

cette division du système éducationnel signifie que, au Brésil, les dimensions économiques de l'origine sociale des élèves ont une importance particulière dans la détermination de leur exposition à des contenus scolaires, si on le compare à d'autres pays où l'universalisation et l'extension de la scolarisation ont été fondées de façon plus significative dans la provision de l'enseignement public (2011, p. 51).

En ce sens, il semble intéressant d'élargir le champ d'analyse de Lahire (1997), qui souligne la nécessité d'analyser les dynamiques familiales pour comprendre comment l'habitus est devenu opérationnel dans une réalité donnée. La même chose peut être dite du processus de transposition des catégories analytiques. Alors que les travaux de Bourdieu ont recours à des catégories pertinentes pour penser la dynamique des systèmes éducationnel dans les pays capitalistes occidentaux, marqués par le processus d'exclusion sociale, il faut tenir compte des aspects particuliers qui opérationnalisent la réalité sociale dans ces pays. Un effort dans ce sens a été mené par des chercheurs dans le domaine de la sociologie de l'éducation au Brésil, surtout après un effort pour sortir de l'impasse que représentent les théories de la reproduction. Barbosa (2011), par exemple, postule que « (...) l'effet de l'école peut, au moins en partie, réduire les effets de position sociale des élèves sur leur rendement scolaire » (Ibid., p. 183). Ces types d'analyse sont tout à fait emblématiques de ce processus de renouvellement théorique et méthodologique qui s'opère aussi, mais pas exclusivement, à partir des travaux de Bourdieu, en se tournant de plus en plus vers les processus intra-scolaires et leur rapport avec le rendement scolaire.

Il convient aussi de faire remarquer, au sujet de l'appropriation de la sociologie française par la sociologie de l'éducation au Brésil, que d'autres ouvrages ont acquis plus d'importance ces dernières années ; en ce sens, Nogueira (2011) met en évidence les deux ouvrages : École et Culture : les bases sociales et épistémologiques de la connaissance scolaire, de Jean-Claude Forquin, traduit et publié au Brésil en 1993 et Succès scolaire au milieu de classes populaires, de Bernard Lahire, traduit et publié au Brésil en 1997. Ces ouvrages nous montrent le processus du renouveau intellectuel qu'a subi la sociologie de l'éducation brésilienne, qui, bien que marquée par cette omniprésence de la théorie de Bourdieu, se diversifie de plus en plus, mobilisant des catégories et des théories qui cherchent à donner de nouvelles réponses aux dilemmes propres à notre réalité éducationnelle.

Considérations finales

Ce bref essai, comme nous l'avons dit, est loin d'être une revue approfondie de la littérature ; nous avons cherché à décrire certaines des caractéristiques de la sociologie de l'éducation au Brésil, intimement liée aux facultés de l'éducation plutôt qu'aux départements des sciences sociales et de sociologie. Selon certains auteurs, cela a orienté la production de travaux, parfois très fragiles en termes théoriques et méthodologiques (Cunha, 1992; Martins et Weber, 2010), bien que nous puissions maintenant identifier un processus de réappropriation de l'éducation comme un objet des recherches menées par la sociologie brésilienne.

Ce scénario, où s'opère un rapprochement à l'égard de ces secteurs, a évolué progressivement, surtout à partir des années 80 et début des années 90. Il n'est pas étonnant que soit fondé, en 1983, le Groupe de Travail GT Education et Société, dans l'Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais – ANPOCS – (l'Association Nationale des Études Supérieures en 1e et 2e cycles en Sciences Sociales) ; en 1990, le GT Sociologie de l'Éducation, dans l'Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa – ANPED –, (l'Association Nationale des Études et Recherches en Éducation (ANPED) ; et, en 2003 a été repris le GT Éducation et Société, dans la Sociedade Brasileira de Sociologia – SBS (Société Brésilienne de Sociologie). Il est à noter que, même dans les GTs qui se déploient dans ces événements (congrès et séminaires), l'on observe une présence remarquable de chercheurs issus des facultés de l'éducation, comme le souligne Nogueira et Costa (2009), dans leur bilan sur le GT Éducation et Société de la Société Brésilienne de Sociologie. Selon les auteurs,

paradoxalement, le thème de l'éducation occupe encore un espace restreint entre les programmes d'études supérieures (au niveau de maitrise et doctorat) en sciences sociales. En trois éditions sous notre organisation, la quasi totalité des documents soumis et acceptés sont originaires des facultés et des programmes d'études supérieures en éducation. La même chose peut être observée lors des réunions annuelles de ANPOCS – Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais, dans le GT homonyme de la Sociedade Brasileira de Sociologia. Il semble y avoir une tendance récente à changer cette réalité, avec un nombre croissant d'emplois institutionnellement liés aux sciences sociales, dans les termes les plus spécifiques, même si c'est encore discret (2009, p. 228).

Nous envisageons un scénario de consolidation de ce domaine scientifique au Brésil, avec sa tendance croissante à la diversification des thèmes et des outils, théoriques et méthodologiques, utilisés dans le processus de recherche. Après les possibilités offertes par la sociologie contemporaine, marquée par sa pluralité (Domingues, 2003), il y a une tendance à formuler des synthèses théoriques, – et de surmonter les dichotomies –, par rapport aux échelles micro et macrosociologiques dans le domaine de la sociologie de l'éducation brésilienne (Brandão, 2001), ce qui semble être un mouvement qui suit une tendance plus générale dans le domaine de la sociologie, que Alexander (1987) appelle « nouveau mouvement théorique » ; il nous semble que la recherche de formulations originales, forgées à partir de la réalité empirique du Brésil, révèle une tendance aussi dans la sociologie brésilienne actuelle.

Amurabi de Oliveira

Révision technique,

Juarez Lopes de Carvalho Filho

Notes


 

FFCL – Faculdade de Filosofia Ciencias Humanas e Letras (Faculté de Philosophie, Sciences Humaines et Lettres).

 

Références


 

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Présentation de l'auteur


 

Docteur en sociologie, professeur à l'Universidade Federal de Alagoas. Il mène des recherches dans le cadre de la sociologie et l'anthropologie de l'éducation, en particulier à propos de l'enseignement de la sociologie à l'école secondaire.

 

Pour citer cet article


 

Amurabi de Oliveira, La sociologie de l'éducation au Brésil : tendances historiques et contemporaines, Incursions n°8, Paris, 2nd semestre 2013.

Image : logo de l'UFAL - Universidade Federal de Alagoas

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