L’institutionnalisation de la sociologie dans l’enseignement secondaire au Brésil

Cet article propose une esquisse sur l'enseignement de la sociologie dans l'école secondaire au Brésil. Il postule que l'analyse de cet objet nous mène sur le chemin de l'histoire de la sociologie comme science et discipline, ce qui rend possible d'objectiver les modes de réception des sciences sociales dans le pays, en dévoilant les enjeux de luttes à l'intérieur du système d'enseignement (secondaire et supérieur) et du champ scientifique. La faible légitimité dont dispose la sociologie n'est pas due seulement à une question de légitimité légale, mais à un manque de reconnaissance sociale et scientifique, auquel, au long de son histoire, la sociologie s'est confrontée. Ce travail décrit le processus d'institutionnalisation de la sociologie dans l'éducation secondaire, et quelques obstacles auxquels les sociologues doivent faire face pour consolider son enseignement.

Par Juarez Lopes de Carvalho Filho

Depuis une dizaine d'années, l'enseignement de la sociologie dans l'éducation secondaire est devenu une question centrale au sein des universités et des congrès de sciences sociales au Brésil (1). Cela est dû à l'introduction de la sociologie comme discipline dans le programme de formation pendant les trois dernières années de l'éducation secondaire, au niveau du lycée. Pour la première fois l'enseignement de la sociologie est assuré par une loi, votée en 2008 à l'Assemblée Législative, et sanctionnée par José Alencar, l'ancien président en exercice (alors vice-président de Luis Inacio Lula da Silva). Il est important de noter que ce projet de loi qui rendait obligatoire l'enseignement de la sociologie au lycée, a été refusé par l'ancien président, sociologue de formation, Fernando Henrique Cardoso, en 2001.

Le problème de l'enseignement de la sociologie se situe sur le champ de l'histoire de la sociologie en général, et de la sociologie de l'éducation en particulier, et de ce fait, il soulève des questions à plusieurs niveaux : d'abord discuter de l'enseignement de la sociologie, cela revient à poser le problème de la construction et de la transmission du savoir sociologique (Chatel, 2002 ; Lopes de Carvalho, 2012) et dans cette perspective, cela suppose une connaissance du procès d'institutionnalisation de la sociologie comme science et comme discipline (Lopes de Carvalho, 2012). Mais en outre, cette question soulève un problème de reconnaissance, non seulement institutionnelle, mais aussi sociale de cette forme spécifique de connaissance. La sociologie, science jeune, par rapport aux sciences de la nature, est souvent confrontée à une question d'utilité et de légitimité de son savoir. Au long de son l'histoire, plusieurs sociologues ont cherché à répondre à cette question, pourtant banale, qui n'est jamais posée à d'autres sciences : À quoi sert la sociologie ? De Durkheim à Bourdieu en passant par Wirght Mills, chacun a essayé, à sa manière, de fournir quelques éléments pour esquisser la fonction sociale de la sociologie. Durkheim disait, en 1886, (1987, p. 214) que « c'est toujours perdre son temps que de discuter pour savoir si une science est possible et si elle vivra » et Lahire (2002, p. 7) rappelait « que la sociologie est l'une des rares sciences qui est forcée, pour faire tomber les malentendus, de passer autant de temps à expliquer et justifier sa démarche qu'à livrer les résultats de ses analyses », et cette question revient souvent aux jeunes lycéens quand ils se trouvent pour la première fois face à la discipline de la sociologie, dans des formules suivantes : pourquoi la sociologie ? encore une nouvelle discipline pour « boucher des trous » dans le programme ? d'autres disciplines ne peuvent-elles pas apporter ce que prétend la sociologie ?

Nous avons dit par ailleurs que cette question n'est pas seulement provocatrice, mais encore radicale et que discuter sur l'enseignement de la sociologie nous fait retrouver d'autres objets d'étude, au-delà de la discussion sur la légitimité et la reconnaissance sociale du point de vue scientifique et institutionnel : ainsi, cela revient à poser des questions sur le processus d'institutionnalisation de la sociologie comme science et discipline, le processus de professionnalisation, l'inscription sur le marché de travail, la formation des professeurs au niveau supérieur, etc. Ces questions doivent être examinées d'abord d'un point de vue historique. Autrement dit, elles sont inséparables de l'histoire de la discipline en tant que telle.

L'objectif de cet article n'est pas de faire l'état de la question sur l'enseignement de la sociologie dans l'école secondaire au Brésil, – la littérature sur cet objet est en cours de construction –, mais d'apporter quelques éléments sur le processus d'institutionnalisation et de transmission de cette forme de savoir, esquissant en quelque sorte les grands défis pour la consolidation de la discipline de la sociologie dans l'éducation secondaire. Ainsi, dans un premier moment on tâche de donner un aperçu historique sur l'introduction de la sociologie au lycée ; et deuxièmement nous avons essayé de mettre en lumière les obstacles pour les enseignants, d'une part, et pour les élèves, d'autre part.

Nous allons attirer l'attention sur les jeux et les enjeux qui se trouvent derrière le processus de construction de la pensée sociologique et son enseignement. On verra que, comme dans le cas français (2), le problème de l'enseignement de la sociologie se révèle à la fois comme un problème sociologique et politique « dans la mesure où la conjoncture sociale dans laquelle se trouvent les enseignants et les élèves exercent une influence directe sur l'enseignement, un peu indépendamment du programme » établi (Chatel et Grosse : 2002, p. 137). Ce qui revient à dire que la question de la légitimité de l'enseignement de la sociologie n'est plus une question institutionnelle (du point de vue de la loi), mais celle d'une reconnaissance sociale inscrite dans l'ancien problème du rôle social de la discipline dans la formation sociale et de l'éducation de l'agent social critique. Outre cela, derrière les jeux et les enjeux de pouvoir se cachent les rapports de forces entre l'enseignement et la recherche empirique à l'intérieur du champ universitaire engendrant une division du travail académique : d'une part les chercheurs, d'autre part les enseignants.

 

(1) L'institutionnalisation de la sociologie au Brésil : éléments historiques
Le processus d'institutionnalisation de la sociologie, en tant que science et comme discipline, passe historiquement par diverses tentatives de professionnalisation d'études, la mise en place des institutions d'enseignement supérieur (la création des diplômes de licence en sciences sociales), l'installation des instituts de recherche empirique en sciences sociales. Pour le cas de la constitution de la science et la discipline en France, Claude Dubar (2002) esquisse une périodisation qui se caractérise de la manière suivante :

a) la première fondation de la sociologie en France et l'échec de son institutionnalisation (1895-1945), sous l'égide de Durkheim et des durkheimiens, période culminant avec la mort de Marcel Mauss après la deuxième guerre mondiale ;

b) la « refondation » de la sociologie, soit l'institutionnalisation de la sociologie empirique et la création de la licence (1945-1958), période où plusieurs centres de recherche sont créés, comme par exemple le CES (Centre d'étude sociologiques, créé par le CNRS), l'INED (Institut National d'Études Démographiques, l'INSEE (Institut National de Statistique et Études Économiques), l'IFOP (Institut de Formation Politique) et une initiation à la recherche mise en place au sein de la sixième section de l'École Pratique des Hautes Études (EPHE) qui deviendra par la suite l'École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS). Cette période est considérée comme la mise en place de la sociologie empirique, qui se constitue en premier lieu autour de la sociologie du travail, fondée par Georges Friedmann et Pierre Naville. Un événement remarquable de cette période est la création, en 1958, de la licence de sociologie, par Raymond Aron, élu en 1957 à la Sorbonne ;

c) l'institutionnalisation de la discipline universitaire (1958-1976), période qui est celle de tentatives de consolidation des études sociologiques dans les universités, mais, assez vite, les jeunes étudiants de sociologie découvrent que « la licence est un diplôme trompeur : l'enseignement est uniquement rhétorique et encyclopédique [...] il n'y a pas de formation à la recherche » (HEILBRON, 1986, p. 71).

Ce que Dubar observe est que, malgré « l'existence de la licence de sociologie, même accompagnée par la création, en 1962, d'un troisième cycle, cela ne signifiait pas alors qu'une formation professionnelle existait dans l'université française » (DUBAR, 2002, p. 102). Cette périodisation nous révèle par ailleurs que le long processus de constitution, de consolidation et d'institutionnalisation de la sociologie, est un fait de luttes, disputes, non seulement pour l'espace social académique et scientifique, mais aussi pour l'appropriation du savoir sociologique et le droit de parler avec autorité et légitimité du monde social.
Dans le cas brésilien en ce qui concerne la formation de la sociologie, sa diffusion dans l'enseignement universitaire et secondaire est assez paradoxale. À regarder de plus près la littérature de l'histoire de la sociologie au Brésil, il est possible d'observer que, comme en France, la tentative d'introduction de la discipline dans l'école secondaire est parallèle au processus de constitution de la discipline dans l'univers académique, qu'il soit au degré supérieur ou secondaire. Esquisser une périodisation nous paraît utile pour comprendre ce processus, toutefois la différenciation sur les dates établies est inévitable, selon le critère adopté pour reconnaître l'institutionnalisation de la sociologie au Brésil. Comme l'atteste Amaury Moraes (2011, p. 361) les chronologies engendrent toujours un paradoxe. Elles sont fondées sur l'objectivité des dates marquées, bien que, par le choix de l'auteur de la chronologie, qui est déjà une interprétation, elles expriment une certaine subjectivité.

Ainsi, si l'on adopte une perspective institutionnaliste, on pourra commencer notre chronologie à partir de 1930, le moment où les premiers cours universitaires sont créés à São Paulo (Maia et Pereira, 2009, p. 22). Mais, dans une perspective de Wright Mills, une « imagination sociologique brésilienne » peut être observée à la fin du XIXe siècle, où la pensée sociale était pratiquée par des non-spécialistes. Cela dit, on pourrait prendre la périodisation esquissée par Antonio Cândido, sociologue et écrivain brésilien, qui distingue la formation de la sociologie au Brésil en trois périodes : les années de 1880-1930 et les années 1940 qui suivent, intercalées par une courte période de transition (1930-1940), considérée comme décisive pour les sciences sociales.

Dans la première période la sociologie est pratiquée par des intellectuels non spécialisés dans le domaine des sciences sociales (juristes, médecins et ingénieurs), intéressés à formuler des principes théoriques ou à interpréter la société brésilienne dans une perspective globale. Il est juste d'observer que la pensée sociale de cette époque est très marquée par un discours littéraire et politique. De Silvio Romero (auteur d'une ouvrage classique História da Literatura Brasileira (Histoire de la littérature brésilienne) qui cherche à expliquer la genèse et l'évolution de la littérature brésilienne en utilisant des catégories géographiques, raciales et culturelles) à Euclides da Cunha (qui dans son classique Os Sertões (3), cherche à expliquer les causes de la guerre de Canudos, une confrontation entre les sertanejos (4) et les forces de l'ordre républicain dans le Sertão de Bahia), on peut trouver une tentative d'interprétation et de systématisation de la réalité sociale brésilienne, avec l'objectif d'élaborer une théorie générale du Brésil (Cândido, 2006). Les caractéristiques de cette période, autrement dit la marque de cette « imagination sociologique » sont les influences des catégories de la géographie, les catégories raciales et structurelles qui, selon les théoriciens de l'époque, ont produit le pays, tel qu'il était connu (Maia et Pereira, 2009, p. 23). Le positivisme d'Auguste Comte avait aussi une grande place dans la pensée sociale de l'époque, notamment chez les militaires et les hommes de sciences. Le darwinisme social a exercé également une grande influence sur l'élite intellectuelle brésilienne qui cherchait des explications sur l'évolution de la société ainsi que sur la place du pays dans le contexte mondial. Il est important de noter que pendant cette période on ne retrouve pas, à proprement parler, l'enseignement de la sociologie, encore moins la recherche empirique.

La deuxième période (1930-1940), selon Cândido (2006), malgré sa courte durée, est la plus décisive, car c'est le moment où la sociologie commence à figurer dans l'enseignement supérieur et secondaire. Ainsi, pour Sérgio Miceli (1995), il est possible de déterminer le début de l'institutionnalisation de l'enseignement des sciences sociales au Brésil à partir de 1930, avec la mise en place de plusieurs organismes d'enseignement et de recherche. Ainsi, selon Miceli, le développement institutionnel et intellectuel des sciences sociales au Brésil fut étroitement lié, d'une part à l'organisation universitaire et, d'autre part, aux allocations du gouvernement pour mettre en place des centres d'étude, de débat, et d'investigation qui n'étaient pas soumis aux chancelleries des enseignements supérieurs. Nous pouvons donner quelques exemples parmi les plus marquants : en 1935, nous avons la création de l'Université du District Fédéral sous l'égide de Pedro Ernesto, alors maire de Rio de Janeiro, capitale du pays à l'époque. Des chercheurs renommés ont été recrutés : Josué de Castro (l'auteur de Géographie de la faim), Gilberto Freyre (l'auteur de Maîtres et Esclaves), Arthur Ramos, pour ne citer que ceux-ci. Ce projet a souffert d'une intervention du gouvernement fédéral, qui voyait en Pedro Ernesto un adversaire politique. Ensuite, cette institution est associée à l'« Estado Novo » et son projet autoritaire, et elle sera dirigée par des groupes catholiques opposés au projet initial de l'Université du District Fédéral ; dans les années 1950 apparaissent d'autres initiatives, comme par exemple : le Centro Latino Americano de Pesquisa em Ciências Sociais (Centre Latino-Américain de Recherche en Sciences Sociales), fondé en 1957 par l'Unesco, orienté vers la recherche sur le développement moderne. Selon Maia et Pereira (2009, p. 28), les sciences sociales à Rio de Janeiro se caractérisaient par la diffusion du raisonnement sociologique non pas dans les universités consacrées à la recherche scientifique, mais dans les institutions publiques. C'est le cas de l'Instituto Nacional de Geografia e Estatística (IBGE – Institut Brésilien de Géographie et Statistique), créé en 1938; l'Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INE – Institut National d'Études Pédagogiques). Cette ambigüité entre science et politique, selon Maia et Pereira (Ibid., p. 29), s'est rendue évidente avec la fondation de l'Instituto Superior de Estudos Brasileiro (ISEB) en 1952, une espèce d'agence intellectuelle d'assistance pour le développement national. À cette institution, contrôlée par le Ministère de l'Éducation, sont associés des intellectuels comme Hélio Jaguaribe, Guerreiro Ramos, Nelson Werneck Sodré, entre autres. Cela dit, l'événement marquant parmi les institutions académiques, qui symbolise l'institutionnalisation des sciences sociales au Brésil et qui ouvre une nouvelle perspective pour la formation de la pensée sociologique, est notamment la Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres de l'Université de São Paulo), fondée en 1934. Cette faculté fut fondée par l'initiative des élites de São Paulo comme une stratégie de refondation et réorganisation du pouvoir, perdu lors de la révolution de 1930. Pour cela, des intellectuels français sont venus en mission pour consolider les sciences humaines dans cette université : Claude Lévi-Strauss, Fernand Braudel, François Peroux, Roger Bastide, pour ne citer que ceux-ci. Selon Miceli (p. 29), la sociologie pratiquée à partir de cette période serait plus autonome académiquement que celle pratiquée à Rio de Janeiro, et la production intellectuelle aurait une envergure scientifique plus proche des grands centres de recherche de l'époque, de par sa rigueur théorique et méthodique. Les représentants les plus connus de celle qui a été appelée « Escola Sociológica Paulista » (École de Sociologie de São Paulo) sont : Florestan Fernandes, Otávio Ianni, Fernando Henrique Cardoso. Florestan Fernandes fut le plus influent sur la jeune génération de sociologues, et le grand responsable par l'institutionnalisation de la sociologie scientifique au Brésil et l'un des grands diffuseurs de la sociologie durkheimienne et du marxisme à l'Université de São Paulo. Selon certains commentateurs, il y avait une forte tension entre l'école sociologique de Rio de Janeiro (du centre appelé ISEB) dirigée par Guerreiro Ramos et l'école de sociologie de São Paulo, sous la direction de Florestan Fernandes. Cette polémique consistait en ce que le sociologue de Rio, Guerreiro Ramos soutenait que la sociologie pratiquée dans un pays sous-développé devait utiliser de faibles ressources économiques en projets pour comprendre le développement national, alors que Florestan Fernandes soutenait que les sociologues brésiliens devaient poursuivre avec la conscience théorique et la même rigueur scientifique que dans les pays du centre (Maia et Perreira, 2009, p. 30). De ce fait, les sociologues de l'école de São Paulo travaillaient pour la constitution d'une connaissance sociologique fondée sur une méthode scientifique rigoureuse, s'éloignant de l'essayisme hérité de la fin du XIXe siècle (Maia et Perreira, 2009, p. 30).

Les années qui suivent après 1940, ce sera la consolidation du processus d'institutionnalisation des sciences sociales, avec l'ouverture de plusieurs centres de recherches empiriques et la création des institutions d'enseignement supérieur. L'économie de ce texte ne permet pas le développement que cette période mérite.

 

(2) Le rôle social de l'enseignement de la sociologie au lycée
Les sociologues engagés pour le retour de la sociologie au lycée et la consolidation de son enseignement mobilisent leurs connaissances et recherches scientifiques pour l'élaboration de l'histoire sociale de cette longue trajectoire de la discipline au Brésil qui se caractérise de manière paradoxale. L'histoire de l'enseignement de la sociologie au lycée a une caractéristique d'intermittence, dont les analyses décèlent les luttes politiques et idéologiques qui se trouvent derrière la résistance sur l'enseignement de cette discipline dans l'éducation secondaire. Dans les tentatives d'esquisser une périodisation nous pouvons citer quelques faits qui ont marqué cette histoire (5). Après la proclamation de la République avec la réforme de l'éducation, sous l'égide de Benjamin Constant (6), ministre de Floriano Peixoto (7) qui prônait l'enseignement laïc à tous les niveaux, dont l'objectif était celui de proposer une formation intellectuelle aux jeunes non plus sous les auspices de l'Église catholique. Cependant, ce projet n'a pas abouti et, en 1901, lors d'une nouvelle réforme de l'éducation par Epitácio Pessoa, la sociologie a été retirée du programme scolaire. Il a fallu attendre 1925 pour que, avec la réforme de Rocha Vaz, la sociologie soit rendue obligatoire dans le programme de formation dans l'éducation secondaire. Le Collège Pedro II, l'une de plus traditionnelles écoles à Rio de Janeiro, a le premier dispensé des leçons de sociologie, ayant comme professeur, Delgado Carvalho. Les contenus sont exigés aux examens d'accès aux universités. Trois ans plus tard, les États de São Paulo et de Pernambuco ont suivi l'exemple. Nous rappelons que Gilberto Freyre a introduit la discipline dans un collège (Ginásio de Pernambuco) en 1928. L'année de 1931 est une autre date importante. Le ministre de l'éducation Francisco Campos a organisé l'enseignement secondaire en deux cycles : le cycle fondamental de cinq ans et un cycle complémentaire divisé en trois options destinées à la préparation pour l'accès aux facultés de Droit, Médecine, Ingénierie et Architecture. De ce fait, la sociologie est introduite comme discipline obligatoire dans la 2e année du cycle complémentaire. Cela dit, pendant les années de 1942 à 1961, avec la Réforma Capanema (8), la sociologie non seulement perd son caractère obligatoire, mais elle est exclue du programme à nouveau. Par la suite, avec l'arrivée au pouvoir d'un gouvernement militaire, la discipline disparaît du programme et est stigmatisée, ainsi que la philosophie, comme une discipline subversive et confondue avec le socialisme. De ce fait, il a fallu attendre qu'en 1996, soit promue une nouvelle Loi 9394/96, appelée Lei de Diretrizes de Base. Celle-ci proposait dans son art. 36, paragraphe 1°, III, qu'à la fin du lycée l'élève doit avoir exploré un certain domaine de connaissance de philosophie et de sociologie utiles et nécessaires pour l'exercice de la citoyenneté. Selon Moraes (2003, p. 8) cela a donné un encouragement aux enseignements ; et en 1998, ont été publiées les Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio CNEM (Les orientations du cursus national pour l'enseignement secondaire) qui interprète que les propositions pédagogiques des écoles doivent assurer le traitement interdisciplinaire et contextualisé des connaissances en philosophie et en sociologie nécessaires à l'exercice de la citoyenneté. Et le gouvernement lui-même publie parallèlement les PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais (Paramètres de Curriculum National) qui situent la sociologie comme partie constitutive du domaine des connaissances en Sciences Humaines et leurs Technologies. Dans la même période était en marche au Congrès National, un projet de loi n° 09/00 proposant une révision de l'art. 36, paragraphe 1°, III de la Loi 9.394/96, qui rendait la sociologie et la philosophie obligatoires au lycée. Ce projet a été accepté par le Sénat, mais refusé par le président de la République Fernando Henrique Cardoso, argumentant que ce projet allait augmenter les dépenses du trésor public et qu'il y manquait des enseignants formés dans le domaine des sciences sociales (9). Finalement, en 2008, dans le gouvernement de Luis Inácio da Silva (LULA), cette loi est acceptée et désormais les disciplines de philosophie et de sociologie figurent au programme des trois dernières années de formation secondaire au lycée.

Dans les luttes pour l'institutionnalisation de la sociologie au lycée, il est devenu un « lieu commun » de penser la sociologie comme discipline dont les objectifs sont d'éduquer pour la citoyenneté et, par extension, de « préparer pour l'insertion sur le marché du travail » et d'« enseigner des valeurs ». Quand on observe les enjeux des choix de thèmes pour la construction du programme d'enseignement, cela dépend des considérations scientifiques que, en France, Nicole Pinet a appelé « logique scientifique ».

L'une d'elles, particulièrement manifeste dans le cas des SES, est la logique que je qualifierais de normative. Les contenus d'enseignement ne sont pas déterminés en fonction de leur seul intérêt scientifique, mais aussi en référence à des valeurs, à des idéaux éducatifs, il ne faudrait pas l'oublier. En ce qui concerne les SES, dès leur introduction dans l'enseignement secondaire, elles ont clairement affiché leur ambition de contribuer à la formation du citoyen. L'idéal d'une citoyenneté active a orienté la définition des programmes, amenant à privilégier les questions qui permettent tout particulièrement aux élèves de comprendre la société dans laquelle ils vivent, de participer en connaissance de cause à son fonctionnement et à ses évolutions (1999, p. 16).

En effet, nous pouvons postuler que les objectifs de l'éducation en général, et de la sociologie au niveau secondaire en particulier, dépendent en quelque sorte des positions et prises de position des agents sociaux de l'éducation, qui comprennent à la fois les enseignants de la sociologie, ou de l'institution scolaire, sur le champ des théories pédagogiques et des conditions objectives de travail offertes par ces institutions. Dans le cas du Brésil, il importe de rappeler qu'après des longues discussions des sociologues engagés dans la campagne nationale pour le retour de la sociologie au niveau du lycée, les orientations du cursus national pour l'enseignement secondaire (OCNEM – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio, 2006), définissent que l'enseignement de la sociologie consiste à orienter la formation selon deux axes, reconnus comme deux principes épistémologiques, à savoir a) l'estranhamento, qu'on peut traduire par l'étonnement, c'est-à-dire l'admiration, une attitude philosophique et la première de toutes les passions, selon Descartes ; b) la desnaturalização, qu'on traduit par dénaturalisation. Les élèves doivent apprendre la sociologie pour développer une posture intellectuelle autonome face aux phénomènes sociaux en général (Silva, 2009, p. 71). Il faut nuancer, évidemment, que cela n'est pas une exclusivité de la sociologie. Cependant, c'est une caractéristique spécifique de cette science.

Ces deux principes épistémologiques sont importants pour dépasser avant tout le sens commun, en ce qui concerne les objectifs de la sociologie, et par conséquent pour récupérer les postures épistémologiques de la sociologie classique. Ils rendent possible le questionnement, autrement dit les explications qui, par la suite, ouvrent à la dénaturalisation du monde et des choses. Ces deux principes caractérisent la sociologie comme une science compréhensive et explicative. Comment l'a rappelé Loïc Wacquant (1992, p. 40), « aux yeux de Bourdieu la tâche du sociologue est de dénaturaliser et de défataliser le monde social, c'est-à-dire de détruire les mythes qui habitent l'exercice du pouvoir et perpétuent la domination ». Le paradoxe, c'est que le sociologue aussi bien que le lecteur habitent le monde social. Or, à la manière kantienne, Bourdieu rappelait que « les lecteurs lisent la sociologie avec des lunettes de leur habitus », qui sont des systèmes de perception du monde social, construits historiquement et socialement appartenant à un univers commun. En ce sens, l'habitus est toujours un habitus de classe. De ce fait la lutte de la sociologie pour rompre avec une « sociologie spontanée » est une lutte constante et quotidienne.

 

(3) Les obstacles à la consolidation de l'enseignement de la sociologie au lycée.
Comme nous venons de l'exposer, l'histoire de la sociologie à l'école secondaire a une caractéristique d'intermittence liée aux décisions politiques et idéologiques dues aux transformations économiques et sociales. Cela dit, il nous paraît juste d'affirmer que le manque de légitimité de la discipline à l'intérieur de l'école secondaire et à l'intérieur des universités où se forment les futurs professionnels et les enseignants, est fondé dans les enjeux de pouvoir à l'intérieur de l'espace académique et scientifique, beaucoup plus que dans le problème de l'institutionnalisation de la discipline du point de vue légal ou scientifique. Ainsi, à partir des analyses, de l'observation et des expériences d'enseignement apportés par des enseignants, des chercheurs et des étudiants dans les universités brésiliennes ces dernières années, que ce soit dans nos grands centres ou en région, il nous semble légitime d'affirmer une certaine unité sociologique, quant aux obstacles pour la consolidation de la sociologie au lycée. Ces obstacles sont multiples :

1. L'un des plus cristallisés est le clivage entre les modalités de formation académique qui séparent les chercheurs et les enseignants. Dans la formation universitaire au Brésil, il y a deux filières académiques : l'une cristallisée par une tradition appelée baccalauréat (dans le système d'enseignement brésilien le baccalauréat correspond à une licence, dont la formation, en l'occurrence en sciences sociales, est tournée vers la recherche empirique) ; l'autre modalité, ou filière, est celle qui correspond à la formation tournée vers l'enseignement au niveau fondamental et secondaire (que nous appelons « licenciatura », c'est-à-dire licence). On doit observer que, derrière cette distinction entre le « bachelier » et le « licencié », s'entend habituellement l'idée selon laquelle le premier pratique la recherche et le deuxième l'enseignement. Le réel problème qui se pose dans le contexte du retour de la sociologie au lycée, selon Moraes (2009, p. 20), est celui de surmonter ce clivage, chose possible dans la mesure où les professeurs et les étudiants en sciences sociales dans nos universités prennent conscience que le baccalauréat n'est pas suffisant, encore que nécessaire, à la pratique de l'enseignement, et que la « licence » (dans le système brésilien) ne doit pas être une formation séparée de la recherche empirique. L'articulation entre recherche et enseignement, selon Moraes, implique une révision du programme de formation dans nos cours en sciences sociales. En outre, cette opposition cache le rapport de forces entre ces deux filières académiques en sciences sociales : les enseignants porteurs d'un diplôme de bachelier ayant un groupe de recherche et des recherches en cours, institutionnalisés par leurs départements, réussissent à trouver plus facilement des allocations pour financer leurs recherches et ont plus des chance d'occuper une position dominante à l'intérieur du département, notamment dans le programme de formation en 2e et 3e cycles d'études universitaires. Ce qui leur permet par conséquent de trouver des bourses de productivité des institutions telles que CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) et CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico). A travers ces institutions par le Programme Institutionnel de Bourse d'Initiation Scientifiques ils recrutent précocement des étudiants du 1e cycle, notamment dans le programme du baccalauréat, pour participer à leurs projets de recherches, ce qui permet à ces derniers de s'initier et de s'approprier des techniques de recherches en sciences sociales. Or, cet encadrement institutionnel des étudiants non seulement leur donne une acquisition des savoirs scientifiques et de savoir-faire, mais leur permet aussi d'accéder, plus facilement, aux niveaux des 2e et 3e cycle et de construire leurs trajectoires académiques, à haut niveau. Cela fonctionne en tant que stratégie de production et reproduction sociales du corps d'enseignants dans un cours donné. En revanche, les étudiants inscrits dans un programme dont l'accent est mis sur la formation des professeurs, ont du mal à s'engager dans la recherche et d'envisager un avenir académique de niveau supérieur. Même si du point de vue du contenu, leur formation en sciences sociales (sociologie, anthropologie, sciences politiques) est quasiment la même. Souvent, la différence spécifique entre les deux filières, dans nos universités, se trouve dans les disciplines pédagogiques, ou dans la sociologie de l'éducation, la philosophie de l'éducation, la psychologie de l'éducation et le stage pédagogique dans les écoles secondaires, durant les dernières années pour ceux qui suivent le deuxième programme.

2. Un deuxième défi pour la consolidation de l'enseignement de la sociologie dans l'éducation secondaire, au niveau du lycée, est l'insuffisance du corps d'enseignants formés en sciences sociales. Cela peut être justifié par le caractère d'intermittence de la sociologie dans l'école secondaire, certes, mais il nous semble que le manque de reconnaissance sociale de la discipline sociologie renforce cette absence ; d'une part, parce que les concours publics des Etats de la fédération, déjà rares, n'intègrent pas souvent la discipline de la sociologie, ce qui ne permet pas de recruter ceux qui sont formés dans le métier, ou ceux qui traînent sur le marché du travail ; d'autre part, parce que les directions des écoles, pour « boucher les trous », désignent des enseignants formés en pédagogie, géographie, biologie, mathématique, etc. à enseigner les disciplines de sociologie et de philosophie (pour que ces derniers complètent leur charge horaire). Cette réalité dans l'éducation, un peu similaire dans beaucoup de régions au Brésil, est rendue visible, en raison du retour de ces disciplines au lycée.
3. Un autre obstacle qui s'impose, non seulement aux enseignants de sociologie au lycée, mais aussi aux agents sociaux de l'éducation, incluant le ministère de l'Éducation, la direction des écoles, c'est la définition du programme de la discipline sociologie. Malgré le fait que Durkheim, dès l'Évolution pédagogique en France (cours donné par lui sur l'Histoire de l'enseignement en France en 1904-1905), ait inauguré l'interrogation des programmes et des contenus d'enseignement, cette question a suscité peu d'intérêt de la part des sociologues, notamment en France et au Brésil. Alors que, dans les pays anglophones, elle a donné lieu à une puissante tradition de recherche que l'on désigne généralement sous le terme de « sociologie du curriculum » (Vitale, 2011, p. 137). Discuter sur les programmes et les contenus de l'enseignement, en l'occurrence en sociologie, implique une variétés des questions imbriquées les unes dans les autres, sur lesquelles se heurtent les sociologues engagés dans le projet pour la consolidation de la sociologie à l'école secondaire : le manuel didactique, la définition du nombre d'heures consacrées à la discipline (ce qui varie selon l'Etat de la fédération, au Maranhão cela signifie 3h par semaine), ce qui implique directement les contenus enseignés. Dans l'ensemble de ces questions, il nous semble que le problème de la définition d'un manuel apparaît comme une question-clé, du fait qu'il soit tenu comme un instrument d'appui pour les enseignants et les élèves. Cependant, l'histoire du manuel (livre didactique), comme le souligne Moraes (2009, p. 20), apparaît comme un « objet paradoxal ». Selon ce sociologue, malgré le caractère d'intermittence de la sociologie dans l'enseignement secondaire, comme nous l'avons vu, la discipline a toujours été enseignée dans les cours universitaires (administration, pédagogie, droit, etc.), ce qui a permis la production d'un certain nombre de manuels souvent réédités sans aucun examen critique et destinés au niveau secondaire qui parfois ne se distingue pas nettement de la sociologie pratiquée dans les premières années des cours supérieurs. Cela dit, en raison de l'urgence de penser ou de définir le contenu programmatique de la discipline depuis son retour à l'enseignement secondaire, des études proposant une sociologie des manuels sociologiques commencent à être produites au Brésil. Parmi celles-ci, à titre d'exemple, nous pouvons citer : A institucionalização da sociologia no Brasil : os primeiros manuais e cursos (2000) de Simone Meucci (mémoire de maîtrise en sociologie à l'Université de Campinas, publié en 2011) ; A sociologia volta à escola : um estudo dos manuais de sociologia para o ensino médio no Brasil (2004), de Flávio M. Silva Sarandy (mémoire de maîtrise à l'Université Fédérale de Rio de Janeiro).

En 2010, le Programa Nacional do Livro Didáctico, sous l'égide du Ministère de l'Éducation, a proposé deux livres didactiques (valables pour 2012, 2013, 2014), Sociologia para o Ensino Médio , de Nelson Dacio Tomazi (sociologue, professeur de l'Universidade Federal do Paraná, et l'un des militants du mouvement qui a prôné le retour de la sociologie à l'enseignement secondaire) et de Bianca Freire-Medeiros et Helena Bomery, Tempos Modernos, Tempos de Sociologia . Les secrétariats de l'éducation de chaque Etat sont responsables de choisir entre ces deux manuels. L'analyse de la réception de ces instruments pédagogiques à l'école est en cours.
L'interrogation des programmes et des contenus d'enseignement en sociologie au lycée et l'examen critique des manuels, conduit in fine à dégager les modes de réception de la sociologie (par les enseignants, les élèves, la direction des écoles), des modes de contextualisation et recontextualisation (des thèmes, concepts, auteurs et théories) invitant à une réflexion épistémologique, didactique et pédagogique sur l'enseignement de la sociologie au lycée.
Toutefois, comme nous dit Vitale (2001, p. 137), « l'analyse des manuels scolaires », en ce cas, en sociologie, « s'inscrit dans la réflexion générale menée sur le rapport entre le cursus formel, c'est-à-dire les contenus prescrits officiellement par les autorités, et le cursus réel, autrement dit les savoirs véritablement transmis en cours », et selon les conditions objectives des enseignants, prenant en compte la formation des enseignants et la charge horaire dont ils disposent dans leurs écoles.

Ces obstacles que nous venons de souligner sont notamment des objets d'études empiriques en cours dans le cadre universitaire, lesquelles contribuent à la formation d'une littérature sur l'histoire de la discipline de la sociologie et de l'histoire des sciences sociales tout court.

 

Conclusion
D'après ce que nous venons d'esquisser, et à partir du large débat réalisé dans les dernières années au Brésil, il est possible de postuler que le caractère intermittent de l'histoire de la sociologie dans l'enseignement secondaire, d'ailleurs cela n'est pas une exclusivité du Brésil, n'est pas seulement lié aux décisions politiques et idéologiques situées dans les transformations sociales et économiques du pays, mais aussi à des luttes à l'intérieur du champ académique et scientifique. En ce sens, le problème de l'enseignement de la sociologie n'est plus une question de légitimité, du point de vue légal, mais de la reconnaissance sociale, autrement dit de sa fonction sociale et de son statut de sciences (question posée dès la fondation de la sociologie scientifique). Nous avons vu que le processus de constitution de la science précède celui de l'institutionnalisation de la discipline. La préoccupation de cette dernière (théories, concepts et thèmes) émerge de la nécessité de la transmission, en tant que stratégie de circulation du savoir sociologique, ce qui contribue, par conséquent, au processus de légitimation de la discipline dans les « champ de possibles ».
Nous avons vu, par ailleurs, que le problème de l'enseignement de la sociologie, soit au niveau du secondaire, soit au niveau universitaire, nous fait rencontrer une variété d'objets d'études allant de l'histoire des idées sociologiques, les modes de réception de la sociologie au Brésil, à l'interrogation des programmes et contenus de l'enseignement de la sociologie en passant par des questions de fond sur les modalités de la formation des futurs enseignants en sciences sociales dispensée à l'intérieur de l'université brésilienne. Ces questions dévoilent par conséquent les enjeux, de lutte et de concurrence, à l'intérieur des systèmes d'enseignement comme du champ scientifique, lesquels enjeux engendrent une division académique du travail, par les institutions qui contrôlent les capitaux économiques, entre les chercheurs, qui disposent d'un prestige plus fort que les enseignants, et ces derniers de l'école publique élémentaire.

Juarez Lopes de Carvalho Filho

 

Notes


(1) Les travaux sur l'enseignement de la sociologie sont présentés dans le GT (Groupe de travail) –, Ensino de Sociologia (Enseignement de sociologie) dans les Congrès National de Sociologie de la Sociedade Brasiliera de Sociologia. Plus récemment, a été créée GT- Éducation, Culture et Société de l'Association Latino-américaine de Sociologie (ALAS).
(2) Nous rappelons que l'enseignement de la sociologie en France se trouve à l'intérieur de la discipline des Sciences Économiques et Sociales, « créée dans les années soixante, en pleine période de croissance économique. L'enseignement de SES dans les lycées répondait à une volonté de modernisation de l'École et d'ouverture sur le monde contemporain. Ce fut une tentative de réussie d'insérer un contenu relativement nouveau dans les matières enseignées dans l'enseignement général par la création d'une discipline nouvelle » (Chatel et alii, 1993).
(3) Plateau intérieur (Nordeste et Centre)
(4) Habitants du sertão
(5) Parmi les travaux de référence aujourd'hui au Brésil nous pouvons citer : Mario Bispo dos Santos, A Sociologia no Ensino Médio : O que pensam os professores da Rede Pública do Distrito Federal [1997-2002]. Mémoire de Maitrise en Sciences Sociales à l'Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Brasília ; le texte de Amaury César Moraes : Licenciatura em Ciências Sociais e ensino de Sociologia : entre o balanço e o relato. In Tempo Social : Revista de Sociologia da USP. Avril, 2003, pp. 5-20; et le collectif organisé par Lejeune Mato Grosso Carvalho : Sociologia e Ensino em debate : experiências e discussão de sociologia no ensino médio (2004).
(6) Militaire et homme politique, il a participait de la Guerre du Paraguai et du mouvement républicain. Il était ministre de la Guerre et de l'Instruction Publique (1889-1891) du gouvernement Floriano Peixoto. Il prônait des réformes dans le système d'enseignement.
(7) Président de la République en 1891 et président en 1891-1894).
(8) Gustavo Capanema fut ministre de l'éducation 1934-1945 ; celui qui a projeté la réforme de l'enseignement secondaire entre 1942-1943).
(9) Pour une analyse des arguments du président Cardoso, voir le texte de Amaury César Moraes : O veto : o sentido de um gesto. in Lejeune Mato Grosso Carvalho : Sociologia e Ensino em debate : experiências e discussão de sociologia no ensino médio (2004).

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Présentation de l'auteur
Philosophe de formation, avec une maîtrise en philosophie à Paris 8 – Saint-Denis Vincennes, et docteur en sciences sociales et économiques à l'Institut Catholique de Paris, professeur au Département de Sociologie et Anthropologie à l'Universidade Federal do Maranhão – UFMA (Brésil). Il mène des recherches dans le cadre de la théorie sociale et la sociologie de l'éducation et la culture.

Pour citer cet article


Juarez Lopes de Carvalho Filho, L'institutionnalisation de la sociologie dans l'enseignement secondaire au Brésil, Revue Incursions, n°8, Paris, Hiver 2013-2014.

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